2015/03/14

退職のご報告

 ここ数年間、悩んできたことでしたが、この3月を持って学校の教員を退職します。理由は複合的なもので、もともとあったこと、そして「風船の針」は別のものです。現在、2年生の担任なので彼らと一緒に卒業することを願っていたのですが、人生はなかなか思い通りには行かないことがあります。自分がやりたいことと、自分がしなければならないことが目の前にあり、その方向を選ばなければならないときに、後者を選ばなければなりませんでした。
 昨年末にこのことを決め、昨日にクラスの生徒に伝えました。4月からは全く教育とは関係のない仕事をすることになります。

 秋には千葉市内で塾を開こうと思っています。そちらをサポートしてくれる友人も増えてきており、英語に特化した小中高校生のための塾(中学生は数学付き)です。
 4月から授業ができなくなることがストレスになりそうです。バイト代もいらないないので、誰か教える機会を持てれば、教えたいですね。これは、本当にまじめな話です。家庭教師的なものではなく、2人以上が集まっていれば、千葉市の稲毛区や花見川区であれば、教えますので、ご連絡をください。メールはこちらまで。学習塾でも、保護者の方からでも、ご連絡をお待ちしております。

 このブログの閉鎖も考えたのですが、学校の教員としてはいいにくかったことを、これからは発信していきます。

 20年間ほど教員をしていたことになります。この20年間で、多くの生徒と保護者、先生方を見てきました。
 「いまの生徒は」「今の保護者は」「教師というものは・・・」と十把一絡げでいえないことは当然のことです。そして、学校は、生徒の学力と地域の文化によっても変わってきます。一般的に、田舎にある学校は落ち着いていますが、都心部にある学校は慌ただしいものです。生徒も違うし、保護者も違う、教師も違うし、学校は地域文化の中にある。つまり、学校を語るときにはなかなか一般化できないのです。一般化できないのですから、その場その場での異なる判断を、先生方はする必要があるのです。たとえば、携帯電話を授業中に使った生徒に対して、注意だけにとどめるか、反省文を書かせるか、取り上げるか、そして取り上げるなら本体ごとに取り上げるのか、電池パックだけ抜かせるか。一定のルールを決めたとしても、状況によって変わる必要性が出てきます。
 この微妙なさじ加減を誰が行うか?それは、先生方です。特に、担任の先生はその微妙なさじ加減は、論理ではなく、直感でできるようにならないといけないんです。今は押した方がいいのか、引いた方がいいのかという判断は、その場で生徒の顔(顔色じゃないですよ)を見ながら決めます。
 そのため、学校の先生には画一的な研修は似合わないのです。ラーメンでいうならば、インスタントラーメン程度の味で満足できるなら、今の研修システムはすぐれています。ラーメン店でも、自分で出汁も取らず、出汁の素を買う程度なら何とかなります。しかし、自分で出汁を取り、味にこだわり、少しでもよりよいラーメンを提供しようとするならば、今の画一的な研修なんて、大して役に立たないでしょう。教師自身が、いろいろな見聞を広めて、自分を成長させようとしない限り、できないからです。受け身的な研修では、まず身につかないものです。

 学校の先生方への不信感も分からない部分もなくはありません。確かに、ウームと腕を組んでため息をつきたくなる先生方もいるし、「この人には自分の子どもは絶対にみてもらいたくない」という先生もいます。
 その一方で、高校にもなると、保護者と担任との連絡がなかなか取れなくなります。コミュニケーションの時間の欠如から、学校に対する不信感が芽生えることも少なくないでしょう。こちらは、誤解のことが少なくないものです。
 自分の感覚では、9割以上の先生方はしっかりとしています。この人になら自分の子どもを預けたいなと思う先生がそのくらいの人数はいます。
 目についてしまうわずかな先生方をクローズアップして、教師のイメージを貶めるメディアや政治に私は辟易しています。だから、皆さんにはもっと学校の先生を信じてもらいたいし、応援してもらいたいと思います。人間なんですから、誰しも完璧にすべてのことに対処できることはありません。問題はそこに悪意があったのか、なかったのか、ではないでしょうか。いろいろな先生方を見ましたが、人間としてずるいなぁと思う人はほとんどいませんでしたよ。(片手で収まるくらいかな) 悪意がなく失敗したとしたら、それにいちばん気にするのはその先生自身です。

 学校の先生を貶めても、プラスになることはありません。「これだけひどい教師なんだから、給料をもっと下げろ!」という論調になれば、あちらの方にとっては、プラスかもしれませんが(苦笑)、先生方の「信用されていない感」が蔓延する方がよっぽどマイナスになってしまいます。

 教育の問題点として、家庭の経済力による格差と、教師の育成システムがあると私には思います。それは次回にでもまた書いていきます。

2015/03/11

みなさんを必要とする学校や職場

この頃、前任校の生徒との飲み会・食事会が多い。彼ら・彼女らが二十歳になったからということもあるし、人生を考えるという時期でもあるし、そして私へのお祝いであったりもするようです。

昨日は、1・2年次に私のクラスだった2人と水炊き。そのうちの1人に、「卒業間際の全校集会での先生の話で自分は救われた」といわれました。話した方がおぼろげにしか覚えていないんですが、聞いた方はよく覚えているものですね。
内田樹氏のブログを読んでいて、それを高校生版にアレンジした話でしたが、卒業生からリクエストがあったので、備忘録としてブログに書いておきます。

英語で「天職」はcallingといいます。自分たちがしたいと思う仕事ではなく、「あなたが必要だ」と君たちをcallしてくれるところが天職です。だから君たちは「やりがいのある仕事」と出会いたければ、しっかりと力をつけて、callしてくれるところを待っていなければならない。

大学も同じ。希望通りの大学に行く人もいれば、そうでない人もいるでしょう。希望している大学に行くことになった人は、そこで実力をつければいい。そうでなかった人は、君たちが進学する大学から「あなたの力が必要です」と呼ばれたわけなのだから、そこが君たちにとっていちばんの大学ということです。浪人をすることになった人は、自分の実力をつけて、来年度にcallされるようにがんばって下さい。

第一志望の大学に2人とも入学したわけでもないのですが、将来の夢を持って動いている卒業生です。

当然のことなんですが、希望通りの大学・高校、希望通りの就職をしたからといって、それで幸せになるとは限りません。「働き手」としてカウントされるのではなく、「あなた」として必要とされる学校や職場こそ、心地よく働けて、自分が成長し、学校や職場も成長できる場所なんでしょうね。

努力した人だけが、callされるものです。目標に向かって努力することは確かに尊いけど、その目標と結果が乖離した場合には、結果を受け入れた方が幸せになれることが多い気がします、たとえ順位の低い希望であったとしても、です。

2015/02/15

良い学年が良い学校を作る

「よい学校」というものは存在しにくいと思う。それよりも「よい学年」は存在しやすい。

今まで私が「良い学年」と感じたのは、現任校という「現在」のことを脇に置けば、前任校と前々任校での3回があった。担任を持っていたあの9年は私の教師人生(英語教師人生ではありません)としてとても大好きな時間だった。

「存在」として、中堅~ベテランに対してはサポート役に徹してくれる学年主任。そしてプロ意識を持った担任。「担任の先生はどうしたいの?」と生徒指導ではまず学年主任が聞いてきて、そして担任は自分の仕事に責任を持っていく。

意見の相違は、教師という仕事柄、必ずどこにでもあった。しかし、この9年間は意見の相違があったとしても、すべてのことに「納得」することができた。(あくまでも英語教師としてではなく、教師としてです、念のため(笑)) 

  • 教師が同僚を見るのではなく、生徒を見ている。
  • 教師が生徒を小馬鹿にしていない。

当然のことであるかもしれないけど、このふたつは大切なんですよね。

いつか塾を開いたら、高校選びのアドバイザーはできるような気がするな、私は(笑)

2015/02/05

理論通りにいかないところが難しく、おもしろいのだ

 3学期に入ってから、2名の学生さんが授業を見に来てくれました。こちらもいい刺激になり、心から感謝m(__)m

 あまりにも久しぶりすぎるブログなので、書いたのだか書いてないのだかよく分からない内容です。
 「理屈に合った方法で授業を行うと、生徒の学力が上がっていくのか」と尋ねられれば、「いや、うーん、それは上がっていく、、、と考えてもいいんじゃないかなぁ、、、と私は思うんだけど。。。。」と、あまり自信がありません。いろいろと別のことも考えてしまうからです。

 その逆はどうでしょうか?

 「理屈にあっていない方法で授業を行うと、生徒の学力が上がらないのか」と尋ねられれば、「いやいや、そうとは限らないよ」とこれは断言できる。

 ここが医療と違います。皮膚炎なのに風邪薬という「理屈に合っていない」ものを与えても、意味はないでしょう。しかし、教育とは、理屈に合っていなくても効果があるときがあります。(なんでだろう)

 いい先生だったらクラスがまとまるかというと、そうとも限らない。ひどい先生だったらクラスがボロボロになるかといえば、逆にまとまることもある。人間と人間とが生み出す教育って、理屈や理論を超えたところに、本質的なところがあるんでしょうね。

 べつに英語教育の理論的な研究が無意味だといっているわけでもない。ただ、人間はA→Bというように単純な生き物ではなく、教えてくれる先生と生徒との相性や、先生の情熱、気持ちという、数字や理屈でははかれない部分に大きなウエイトが占められるというわけです。

 英語教育について研究をされている大学の先生方は、実際に中学生や高校生を相手に継続的に授業を受け持ってみたらいかがでしょうか?

 場所がない?

 いつか私は学校を辞めて塾を開こうと思っておりますので、そのときにはその場を提供いたします。そのときにはどうか、ご活用下さい。

2014/08/23

自分の思うとおりの授業をすればいい

久しぶりのブログ。その理由はさておいておいて、書きたいことをいつもながら書いていきます。

この頃、というよりも、ずいぶんと長くトピックとなっていることに「英語は英語で教える」ということがあります。「そうするべきだ」という側と、「その推進に反対だ」という側と、きれいに分かれていますよね。

考えてみると、何かを真剣に突き詰めていこうとすると、その分野の中でも特に興味や関心を持つ分野が出てくることは当然です。そして、分野というその「課題」は変わっていきます。ゴルフであれば、ドライバーで飛距離を稼ぐことに興味を持つ時期もあれば、アプローチ中心の練習の時だってあります。
同じように英語教育だって、授業や研究と真剣に向かい合っていれば、自分のスタイルや課題が目の前に現れる。それが文法指導だったり、音声指導だったり、読解指導だったり、テスト作りだったり、いろいろとあるわけです。

だから、いろんなスタイルがあって私はしかるべきだと思う。音声へのこだわり、歌へのこだわり、文法へのこだわり、すべてあってかまわない。オールマイティはありえないません。たとえ、オールマイティの英語教師がいたとしたって、5単位×35週という最大限の授業をしても175時間しかありません。1年間にその程度の時間で、あればこなす、これもこなす、というのはまず不可能。(そもそも、175時間なんてないし) 一般的には、教科書を共通で進めつつ、どこに力点をおくか程度なんです。

ところが、こだわりが強くなってくると、「自分の流儀」を他者に押しつける先生が現れたり、自らを「孤高の教師」と位置づけて授業など興味関心のある分野しか仕事をしない先生が現れてくる傾向がある。これは30代までならまだ「許される」ことです。

その一方で、授業に向かい合わなければ、授業はいい加減になる=こだわりがない、自分の課題の授業となる。そうなると、授業は昔ながらの読んで訳すだけになったり、ちょっと声が大きな人や、職場の「流れ」を受け入れていったり、と「あなたの専門性はどこですか?」授業になっていく。

両者にいえるのは、周囲とつながりを持っている「独立した個」になっていないわけです。授業だけにこだわりを持って、それだけやっていく時期も必要だろうが一定の年齢になれば周囲を連携させるような「雑用」だってしなければならい。ポリシーのないまま授業を進めていくような独立性の放棄だって恥ずかしいことです。

「独立した個」に教師はなるべきだと私は思う。誰になんといわれようと、自分の譲れない一線は持つ。しかしそれは他者に押しつけることはしない。

「授業は英語で」を他者に押しつける人々の根底には、「英語教師不信」があるのでしょう。いや、否定しなくてもいいです。心の中をじっくりと見つめてくださいよ。自分は英語ができるし、授業の進め方もうまい。それにひきかえ、俺たち以外の教師はなんだんだよ。あいつら、英語で授業もできないし、読んで訳すだけの授業なんて、いつのことをやっているんだ。(実際に、彼らのグループ以外の先生が「読んで訳すだけ」とはあまり思えないけど)

一方、それに反対する人たちには、押しつけられることに対する反対があるのではないかなぁと忖度します。だって、英語の運用力のとっても高い先生がこれに反対しているじゃないですか。やろうと思えば、やれるわけです。(もしかしたら、やっていたかもしれない)

どちらが方法論として優れているのか。これは、分からない。だって、「実験」ができないわけです。どちらだって、生徒の英語力がアップしたという結果はでるでしょう。(そもそも、アップしていない結果は出さないでしょう)
それに、授業で英語を本人が使わない先生に教えられている生徒は、それに危機感を持って、英語を話すように努力をしているかもしれません。すべて英語で授業を受けている生徒は、チンプンカンプンになって、自分で文法を勉強しているかもしれません。
「英語力」「意欲」が同じで、「授業以外(授業で指示された以外)の学習を制限」することを受け入れてくれる教室なんて絶対ないないわけですよ。
だから、どちらが優れているかという方法論には結論がない。

恥ずかしいことは、宗教的にまで自分の方法を絶対視したり、その方法論を広めようと大御所や権力とくっついたりすることです。そして、自分の趣味的な仕事以外はやらないことです。そういう人が「実績」なんていったりするから、ちゃんちゃらおかしく感じます。
証明できないことを絶対視することは宗教で、その自分の価値観を普遍的なものだと信じ込み周囲に押しつけていくことは浅はかです。

まずは独立した個になること。そこから「文化」は広がっていくと私は思いますが、どうしたら独立した個になれるのか。私にもよく分かりません。

2014/03/10

「術式」について

 「術式」を作りたかったのは、英語の教員免許状(英語教師ではない)を持っている人の9割以上が英語を教えるのに、最大公約数的なものがあった方がいいとこの頃、思うようになってきたことがその理由です。

 「術式」としてたどり着いたのは、「語順」でした。これは学生時代にヒントをもらったもので、この原形は『高校これで分かる基礎英語』(文英堂2003)の文型で自分なりに改良をして取り入れました。
 文型で例に出す単純なセンテンスだけであれば、同書のみの学習で問題はありません。ところが、英文はそんな単純なものばかりではありません。I like dogs.のような単純なセンテンスなど、極めて少数しかありません。
 では、「複雑な文」とはなんなのかと考えてみると、名詞句が長いケースが少なくありません。名詞句が長くなるのは次の通りです。

  • 形容詞+名詞、名詞+名詞、所有格+名詞、分詞の形容詞的用法、関係詞、to不定詞の形容詞的用法、「前置詞句」の後置修飾、to不定詞、動名詞、andで名詞をつなげる、A of Bなど

 そのため、1の文は文型も、意味も分かるのに、2は???となってしまう生徒が多くいます。

  1. The computer is expensive.
  2. The computer which my brother uses is very expensive.

 語順も大切だけど、その前に名詞句という概念の理解が私は必要だと思うようになりました。主語や目的語に使われる名詞句の頻度は高いですから。その名詞句を□でくくることによって、それを意識させます。そのため、形容詞+名詞の場合や、分子の形容詞的用法、関係詞、to不定詞の形容詞的用法など、名詞を飾り名詞句を作り上げるものには、全て□でくくらせます。中学校2年生までは 【the(a) 名詞】も□でくくるほうがいい。

中学校1年生レベルであれば、□は次の6パターンを最初に提示すると、□を作りやすいようです。

  1. a/the から始まる
  2. this / that 名詞 
  3. many / some / a lot of / any などから始まる
  4. my / your / his / her / their / A's などの所有格から始まる
  5. A of B
  6. 名詞 ( 前置詞 + 名詞)  (the bird in the cage)

 次に前置詞句は(   )でくくります。

  • How do you say your name in English.
  • How do you say 【your name】 (in English). (□の変わりに【 】と表示)
  • In many Western countries, the given name comes before the family name.
  • (In 【many Western countries】,) 【the given name】 comes (before the family name).

これができたら、語順シートに当てはめていきます。「分からなくなったらⅣ」「前置詞が出てきたらⅣ」。これだけ教えて、まずは当てはめてみます。文にはSVが必ず必要だということも、分かるようになってきます。(もちろん、命令形は違いますが)

その上で、文には次の2種類があることを、帰納的に納得させます。

  1. SがVする(1345文型)
  2. A is B. は 「A=B」

こうしていくと、生徒はパズル感覚で、当てはめるようになり、理解が深まってきます。それから、音読をしたり、書いたり、パターンプラクティスをしたり、いろいろとできますよね。

 その後は、今回の「連載」のように、動詞の部分をどう膨らましていくか、名詞の部分をどう膨らましていくか、という観点で教えつつ、生徒が当てはめていくというのが、提案している「術式」です。

(追記)

 □などのマーク付けと、語順シートには、別々の目的があります。
(マーク付けの目的)

  • 学習する文法項目を別々に捉えるのではなく、全体の一部として捉える。例えば、何度も繰り返しているように、後置修飾として捉えれば、関係詞も分詞も同じ仲間として捕らえられる。それをマーク付けすることにより、長い英文も長くなく感じられる。

(語順シートの目的)

  • 語順を意識させることで、英文の理解を促す
  • 名詞のグループがひとまとまりだということを理解させる
  • 学習している文法が、語順のどこで使われているのかを意識させる

例えば、「受身」を学習しても、それだけを取り上げていたら、認知レベルは低い可能性が高いと思います。でも、語順シートの中に組み込むことにより、be+過去分詞は動詞のグループなのだということを、視覚で確認できます。もちろん、語順シートなど使わなくても、意識できる学習者もいるでしょうてあが、英語に対して苦手意識を持っている学習者は、学んでいる文法部分が、全体の中でどのように使われているのかがよく分かっていません。

「学習すれば分かるようになる」と私は今まで生徒に伝えてきました。「音読や筆写を通じて、自然と分かるようになってくる」といってきました。では、いったい何が「自然と分かるようになる」のだろうか。その「分かる」というのは、名詞句がひとつのまとまりとして意識できるようになることだったり、語順だったりするのではないかな、という結論になりました。いまのところは、ですが。

 教師として、私は生徒の家庭の経済力と、学力との相関性が強いことに、やるせない気持ちがあります。だから今回は、自分たちで学習できるように、そして分からなければ学校の先生に尋ねられるように、そして学校の先生が生徒に「教える」のではなく、「自分たちだけで学習できるように」させることで負担を減らせるように、そして教えるノウハウのスキルが低い若い先生に、議論のベースとなるものが提案できるように、というような思いで、今回の連載をしています。はっきりいえば、学問的なものではありません、まぁ、いつものことですけど(笑)

さて、教科書の学習ももうすぐ2年生が終わります。この連休に完成させます。

2014/01/14

教科書を使って英語をマスターする。9

PROGRAM 3は□を作る文法が多く出ています。ということで、次のようなルールを作ります。

  • It is ~ for 人 to do ~はfor以下は4に入れて、to do ~を□でくくる。そして、Itが□を刺していることを矢印でつける。
  • 疑問詞+to do ~は□で囲む。
  • V(ask, tellなど)+人+to do ~はto do ~を□で囲み、人と□をⅢにいれ、「人に□を」と右下に書かせる。

ブログでは文字を□で囲むことができないので、【 】で代用します。

  1. It's hard for me 【to get up so early】.
  2. It's easy for me 【to read English】.
  3. It's exciting for me 【to watch the musicians】. (p. 26)
  4. It's important for us 【 to reduce the amount of waste】.
  5. It's hard for me 【to get up early】. (p. 27)
  6. I don't know 【how to play it】.
  7. Miki knows 【how to cook spaghetti】.
  8. She doesn't know 【how to cook udon】.
  9. Do you know 【how to use this machine】? (p. 28)
  10. We can learn 【how to become friendly to the earth】.
  11. I know 【how to bake bread】.
  12. Could you ask him 【to call me back】?
  13. I asked her 【to clean the table】.
  14. My mother told me 【to give the flowers some water】.
  15. I asked my father 【to buy me a new bike】.
  16. Mother asked me 【to clean the table】.

つづいてPROGRAM 5ではいわゆる第5文型と間接疑問です。これは、次のようなルールを作ります。

  • 第5文型ではOCをⅢにいれ、その間に小さく=でつなげる。
  • 間接疑問は、疑問詞で導かれる節を[    ]でくくる。
  1. We usually call her = Alex.
  2. Just call me = Beth.
  3. We call it = 【a convenience store】. (p. 52)
  4. We call it = kaiten-zushi.
  5. Some people call them = 【sushi train restaurants】.
  6. My sister calls me = Kei-chan. (p. 53)
  7. His songs always make me = happy.
  8. 【Reading books】 sometimes makes me = sleepy.
  9. It made me = sleepy. (p. 54)
  10. It made sushi = more popular in Japan.
  11. His idea helped to make sushi = more popular in the world.(アンダーラインはⅡ)
  12. 【This kind of movie】 always makes me = excited. (p. 55)
  13. I don't remember [when it is].
  14. I don't know [where the soccer game will be held].
  15. Do you know [when the school festival is held]?
  16. Do you know [why Japanese food has become so popular]?
  17. Many people think [that Japanese food is healthy].
  18. We can see [how fast Japanese restaurants are increasing in number in the U.S.]
  19. These data show [that Japanese food is becoming more popular around the world].
  20. I know [what you bought yesterday]. (p. 57)

間接疑問だけではなく、that節も入れてみました。□ (   )の後に、[   ]も大切なところです。

2014/01/13

教科書を使って英語をマスターする。8(現在完了)

 現在完了は、用法や形から入りません。haveを「~という現在の状況を持っている」と考えさせ、それから日本語にします。その後に、3用法を学ぶという帰納的なルール作りでここはいいと私は思います。もちろん、提示する側からは、最初に提示して当てはめていくという演繹的な教え方の方がいいと思うのですが、まずは現在完了の考え方を日本語を通じて、教えていきたいところです。
 現在完了は現在のことに焦点がおかれています。だから、have finishedなら「~を終えたという現在の状況を持っている」とします。

  • I have finished my homework.
  • 私は宿題を終えた、という現在の状況を持っている。(直訳)
  • 私は宿題を終えた。(自然な訳)

そのうえで、「もう少し分かりやすくするために、"already"という語を加える。

  • I have already finished my homework.
  • 私は宿題をすでに終えた。

これは何かが終わっている状況だから「完了」と呼ばれ、already意外にyet、justという語が一緒に使われる。だから、これらの語が使われているときには、「すでに/ちょうど~終えた」という意味になる、と一つ目のルールを作ります。

このhave already finishedはⅡに入れます。

  1. I' ve already learned a lot about it.
  2. Ken has just eaten his cake.
  3. I've just finished my homework. (以上 p. 10)
  4. I've already found a lot about it on the Web.
  5. I've just found this page.
  6. I've just read this book. (以上 p. 11)

疑問文や否定文では、haveは助動詞と同じような役割をすると伝えてから語順シートに当てはめます。またこのときに、yetの学習もします。疑問文なら「もう?」、否定文なら「まだ」というだけで、この段階ではいいでしょうか。

  1. Have you finished your homework yet?
  2. I haven't finished mine yet.
  3. Has Miki written the e-mail yet?
  4. Have you studied for tomorrow's lessons yet? (以上 p. 12)
  5. Have you finished preparing your speech?
  6. I haven't finished writing it yet.
  7. Has Yuki finished writing her speech?
  8. Have you finished your homework yet? (以上 p. 13)

この次は継続です。これも最初にhaveは「~という現在の状況を持っている」と訳します。

  • I have lived in Chiba.
  • 私は千葉に住んでいる、という現在の状況を持っている。(直訳)
  • 私は千葉に住んでいる。(意訳)

何かが続いている状態を表しているのはわかりそうなのですが、この意味をクリアにするために、for ~(期間)「~の間」、since ~(起点)「~から/以来」をつけることがあります。

  • I have lived in Chiba for ten years / since last year.
  • 私は千葉に、10年間/昨年から住んでいる。

この用法は何かが続いているので、「継続」とよばれ、since / forと一緒に使われることが多くあります。だから、これらの語が出てきたら「継続」だと思い、「(ずっと)~している」と考えます。

  1. We've been friends since last year.
  2. I've been in the chorus for two years.
  3. I've played soccer for two years.  (以上 p. 16)
  4. We've been good friends for more than three years.
  5. Has he lived there for a long time?
  6. He's lived there since last month.
  7. How long have you studied English? (以上 p. 17)

最後が経験です。これも最初にhaveは「~という現在の状況を持っている」と訳します。

  • I have climbed Mt. Fuji.
  • 私は富士山に登った、という現在の状況を持っている。(直訳)
  • 私は富士山に登ったことがある。(意訳)

これが、経験だということをクリアにするために、before(以前に) / never(一度も~ない) / ~ times(~回)などの語をつけることがあります。

  • I have climbed Mt. Fuji before.(私は以前に富士山に登ったことがある)
  • I have never climbed Mt. Fuji.(私はいちども富士山に登ったことがない)
  • I have climbed Mt. Fuji three times.(私は富士山に3回、登ったことがある)

この用法は、今までに経験したことを表しており「経験」と呼ばれ、before / never / often / once / twice / ~ timesなどの語と使われます。また、Have you ever ~?で「今までに~したことがありますか?」という疑問文や have been to ~「~に行ったことがある」という表現もよく使われます。

  1. I've visited Kyoto three times.
  2. Have you ever visited Sapporo?
  3. I've been to Tokyo Disneyland twice.
  4. I've never been to Tokyo Disneyland. (以上 p. 18)
  5. Have you ever seen a volcano?
  6. I have never been to this city.
  7. Have you ever visited Yokohama? (以上 p. 19)

それにしても、中学校3年生の後半になるまで、「大きな□」はあまりでてこないのですね。

教科書を使って英語をマスターする。7(受動態)

2年生の最後は受け身です。受け身も、能動態→受動態、というパターンが多いと思います。
これも、動詞のグループだけで最初は入ったらどうかなぁと思うんですが、どんなものですかね? 最初に、受け身は動詞の部分が「be+過去分詞」だと教えた上で、たとえば、make「作る」 is made「作られる」、write「書く」、is written「書かれる」。そして、be動詞の時制が変わることを意識させるために、is made「作られる」、was made「作られた」、is written「書かれる」、was written「書かれた」。

その後、主語に入り、「AはBを作る」は「Bは作られる、Aに」、「AはBを書く」は「Bは書かれる、Aに」とあえて、英語の語順に合わせて日本語を合わせた上で、

  • A make B.
  • B is made by A.
  • A write B.
  • B is written by B.

と提示することで、よく私たちが使う「ルール」が帰納的に提示できます。ちなみに、教科書では最初のページではby ~のある文が提示されていないので、by以下は次の部分でいいのかもしれませんね。

この受動態のbe+過去分詞はⅡにいれます。

  1. It is made in Germany.
  2. Masks are used when you practice Kendo.
  3. Soccer is played in many countries. (以上 p. 102)
  4. A large amount of thatch is used on each roof.
  5. Such a lifestyle was seen in many places in Japan.
  6. A lot of cars are made in Japan every year. (以上 p. 103)

次のページではbyが出てきます。これはⅣにいれます。

  1. It was written by my grandfather a long time ago.
  2. Horyuji was built by Shotoku-taishi.
  3. This book was written by Higashino Keigo. (以上 p. 104)
  4. The work is done by everyone in the village.
  5. They are used to stop fire from spreading.
  6. Ponyo was made by Miyazaki Hayao. (以上 p. 105)
  7. All the houses were covered with snow.
  8. An amazing scene was made by many lights. (以上 p. 109)

  thatchという語は中学生が学ぶべき単語なんですかね。むやみに単語を増やせばいいものではないと思うのですが、どうなんでしょうか。学習者にとってハードルの高い受動態の導入で使うような単語なのかなぁ。この教科書には、中学校の先生も執筆者に入っているのですけど、私の感覚とは違うのかな。
 それはともかく、中学校3年生の受動態の復習から入ります。疑問文では、be動詞は0に入れます。

  • Where was the beautiful picture taken?
  • It's sold at a bookstore. (以上 p. 8)
  • This chime is heard every day at many schools in Japan. (以上 p. 9)

2014/01/09

教科書を使って英語をマスターする。6

次に比較です。比較表現の中では、今までの方法で取り組みやすいのが最上級です。しかし、比較級や原級になると、生徒が自分たちで当てはめていくのが難しくなると思われます。だからできるだけシンプルに導入時のルールを決めます。
比較級は、thanからあとはⅣに入れる。そして、thanが接続詞だということを体感させるためにも、[ than ~ ]は[    ]でくくります。

  1. Is Japan smaller than Finland?
  2. Japan is larger than Finland.
  3. The U.K. is smaller than Japan.
  4. Meg's bag is larger than Tom's bag.
  5. Which country is larger, the U.S. or Australia?
  6. The U.S. is larger than Australia. (以上 p.84)
  7. Earning enough money for the children was harder than teaching them.
  8. Summer vacation is longer than winter vacation. (以上p. 85)

5ではWhich countryを□で囲みⅠにいれられるか、7では主語を□で囲めるかが大きなポイントです。また、比較級+thanを導入に繰り返してもいいかもしれません。(私だったらやります) smaller than mine, bigger than my house, taller than my brotherのように、比較級を作る練習とthanをつけることを連結させてもいいでしょうね。

 Sunshine English Course2の最上級の導入では、最上級+名詞の名詞句から始まります。まずここをピックアップして、練習をさせます。それぞれ□でくくります。
 the smallest car, the youngest boy, the strongest animal, the longest river
その後に、ofやinをつけます。ofの後は複数形(複数扱いのもの)で対象、inの後は単数形で範囲。
 the smallest car of all, the youngest boy in our team, the strongest animal in the zoo, the longest river in the world

  1. Do you know the longestt river in the world?
  2. The Nile River is the longest river.
  3. Which city is the coldest in December?
  4. Do you know the highest mountain in Japan? (以上 p. 86 )
  5. The priest wresler became the biggest star among all of the wrestlers.
  6. This is the highest tree in our town. (以上 p. 87)

5の文が本文に出てくる唯一の最上級ですが、これは難しいだろうなぁ。priestを最上級と勘違いしてしまう生徒もいないかな。最初からamong all of the wrestlersというのもなぁと不満を持ちつつ、原級に入ります。

 原級のas ~ as…は、「…と同じように~」と導入されるケースが多いのではないでしょうか。ちなみに、拙著でもそのように説明しています。(言い訳がましくいえば、これでいいのかなぁという思いはあります。)でも、この語順シートを使えば、こんな悩みも解決できます。

  •  Ann is as old as I am.

これなら、AnnがⅠ、isがⅡ、as oldがⅢ、as I amがⅣに入れられます。ここから、最初のasは「同じ程度に」という意味で、次のasは「SVと同じくらいに」という接続詞だと説明できます。つまり、as I amは[  ]でくくれます。

  • Ann is as old as I.
  • Ann is as old as me.
  • It is as hot as yesterday.

1は、be動詞のamが省略された形であり、2はくだけた形で、3はasとyesterdayの間にit wasが省略されている。後ろのasは接続詞なので、原則的には後ろにSVの組み合わせがくる。
 こうすれば、not as ~ asを「ほど、~でない」という意味になるのかもすっと入ってきます。少なくない生徒が、「とおなじくらい~でない」と誤解しているんですよね。

  1. It's as big as yours.
  2. My dog is as old as Yumi's dog.
  3. English is as interesting as math to me.
  4. P.E. is as interesting as English. (以上 p. 88)
  5. He was as brave as Sergio.
  6. My bike is as big as yours. (以上 p.89)

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